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更重要的在于，由于基础教育的长期滞后，少数民族群众的文化水平普遍不高，拥有正规大学学历和高学历的少数民族群众更是少之又少，这种对于学历种类和高低的歧视，便影响了少数民族群众的正常就业，从而反过来阻碍少数民族受教育权的保护与实现。

进入专题： 突发事件 问责制 。问责制 【全文】 保障校园安全是全社会安全工作的一个重要组成部分，它直接关系到全体师生的人身安全和全社会的和谐稳定。

根据中国政法大学法治政府研究院我国学校应急管理与学校安全立法课题组（以下简称课题组）调查问卷的结果显示，当被问及应急响应分为哪几个阶段时，有93.3%的被调查者将责任追究排除在外。依据直接责任与间接责任相结合的原则，学校突发事件的问责对象不是单一的，而应包含多个主体。（五）问责范围不全面 问责范围直接决定了问责的广度和深度。比如，问责启动程序容易受到一些社会舆论等非制度性因素的影响，有时启动较为随意。而所涉学校的具体工作人员则要为其失职行为承担直接责任，主要为行政责任和法律责任两种，行政责任针对一般违法违纪行为，如果情节严重涉嫌犯罪的，还应追究其刑事责任。

目前我国学校突发事件问责主体比较单一，主要由本级人民政府、党委或教育部门进行问责。但是由于社会公众本身具有广泛性的特质，这就决定了此种问责方式只能具有间接效力。自治县层面的如1995年的《大厂回族自治县教育条例》、1999年的《甘肃省东乡族自治县教育条例》等。

前文所归纳的四个方面的要点，在现行法律规范中都能够或多或少地寻到踪影。早在2005年初就开始在一些少数民族地区开展试点,然后逐步推向西部地区乃至全国。第四，自治州、自治县一级的单行条例较为发达，不但覆盖面广，而且能够根据本自治地方的客观情况进行较为细致的规定，具有良好的可操作性。第四，地方性立法的层面。

如1996年修改的《黑龙江省城市民族工作条例》第20条规定，各级教育行政部门应设民族教育管理机构或指定专人负责民族教育工作。在自治区的层面，虽然有的自治区已经出台了关于民族教育的单行条例，但自治条例仍尚付阙如。

这一政策对少数民族地区基础教育发展意义重大，具有里程碑的作用。从目前我国少数民族受教育权法律保护的立法实践来看，主要体现出如下特点。这种机制实现的基础，在于赋予宪法权利规范以直接的法律适用效力。师范院校和教师进修院校应招收一定比例的少数民族学生和教师。

诚然，国家对少数民族教育事业的投入是决定少数民族受教育权实现程度的关键，但这并不意味着我们可以忽略对其他对少数民族受教育权实现息息相关的主体的规制。需要指出的是，这里强调的是法制化而非法律化。在当今中国，由于汉民族作为中华民族主体民族的核心地位，汉语言文化也在全国范围内占据主流，各少数民族为了顺利历史发展潮流，也自然而然地向汉民族的语言文化靠拢，这种趋势虽然加速了民族的融合和交流，但同时也极大挤占了许多优秀的少数民族传统文化的生存与发展空间，许多具有悠久历史的民族语言和文化正在逐渐消亡。社会组织和个人应当为适龄儿童、少年接受义务教育创造良好的环境。

其三，受教育机会均等。然而，立法资源从来都是极为有限的，如利用在有限的立法资源最大限度地发挥法律调节的效果，是长期以来摆在立法机关面前的头号难题。

虽然目前民族区域自治地方的民族立法仍有许多疏漏，但是由于《民族区域自治法》的重要地位和指导性作用，对于民族自治地方少数民族权利的保障力度仍然远大于对散杂居少数民族权利的保障。[31]陈化育，陈中蕾：西部少数民族贫困地区女童教育的艰难与抉择，载《青海民族学院学报》（社会科学版），2009年4月。

从宪法权利保障的一般理论而言，一项特定宪法权利的保护制度可以分为政治保护制度、政策保护制度和法律保护制度三类。第71条规定，过家家大对民族自治地方的教育投入，并采取特殊措施，帮助民族自治地方加速普及九年义务教育和发展其他教育事业，提高各民族人民的科学文化水平。办学经费和助学金由当地财政解决，当地财政困难的，上级财政应当给予补助。典型的自治条例如《丽江纳西族自治县自治条例》第52条规定，自治县的自治机关根据国家的教育方针，制定自治县的教育规划及各级各类学校的设置、学制、办学形式、教学内容、教学用语和招生办法。前文已经指出，目前少数民族受教育权的保护制度更多地是仰仗各类政策来实现的。如《教育法》第九章关于法律责任的规定中，民事责任、行政责任和刑事责任都赫然在列。

一方面，现有的相关规定效力范围有限，并不能涵盖少数民族受教育权的全部内容，许多重要事项的规=规制仍然尚付阙如。参见周伟：宪法基本权利：原理·规范·应用，法律出版社2006年版，第311页注释[34]。

多年来，各地、各高等学校在招生、录取过程中，对少数民族和民族地区的学生一直实行这一倾斜政策，对少数民族高等教育的发展产生了积极的作用。第一，法律对于少数民族受教育权的保护规定并没有得到下位法的良好贯彻。

虽然从政策的随意性、弱权威性等方面而言其并不适于作为调整民族问题的主要手段，但是一方面从我国已经以政策为主要手段的现实来看，最实际的方式莫过于在不断优化相关政策的基础上再逐步实现法制化。从狭义上讲，受教育权是指公民享有的平等接受教育的权利。

可见，相关司法制度的迅速完善是确保少数民族受教育权免受侵害的又一有力屏障。西部农村现代远程教育。实行民族区域自治的少数民族受教育权的保护的最大优势，在于能够利用自治条例、单行条例等法律形式进行集中、细致的规制。德国宪法所规定的公民权利一方面被大量的法律具体化，转化为法律权利而进入一般诉讼。

虽然放弃高考并不意味着必然放弃受教育权，但是读书无用论的影响可见一斑。城市民族工作部门和教育行政部门对各项民族教育补助专款，不得挪用或替代正常教育经费。

因此，少数民族受教育权利意识的培养和发展绝不仅仅是几部法律、几项优惠政策所能实现的，更主要的是在于少数民族群体自身权利意识和法律意识的缓慢进步——首先把接受教育视作一种权利，进而为了该权利的实现而与传统观念相抗争。[28]事实上，近来在我国各地纷纷出现的在校学生状告母校的案件已经说明了这一问题的严重性，虽然我国的《行政诉讼法》并未将这部分案件纳入行政诉讼的受案范围，但是随着行政法学中特别权力关系理论的崭新发展以及我国司法实践的需要，这类案件已经成为我国行政诉讼制度中一类重要的研究对象。

[31]可见，少数民族受教育者权利意识普遍低下的现状，的确令人忧虑。从实践的角度看来，这些思想的阻碍作用在高等教育阶段和职业教育阶段显得更为突出。

作为一项宪法权利，对少数民族受教育权进行保护效果最直接的莫过于在宪法层面的直接救济。综上，笔者认为，不论从理论关系还是实践需要，都应当首先制定《少数民族教育法》，从而构建起我国民族教育制度的主框架，进而再陆续制定《民族高等教育法》[44]、《民族义务教育法》等民族类教育法，最终形成民族教育立法的完整架构。为解决好西部农村特别是西部少数民族地区适龄儿童的就学问题和留得住的问题，2003年《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》提出，争取全国农村义务教育阶段家庭经济困难学生都能享受到两免一补（免除学杂费、免费提供教科书和补助家庭经济困难寄宿生生活费[47]），努力做到不让学生因家庭经济困难而失学。[21]非真正未列举权利是指当人们主张某项应当受宪法保障的基本权利时，该项基本权利虽未规定在宪法列举的基本权利之中，但可以从宪法明确规定或所列举的基本权利之中引申出来，或者包含在已经列举的基本权利的保护范围论宪法未列举权利内，或者在已经列举的基本权利的有效射程之内。

目前，寄宿制的民族中小学已成为我国少数民族牧区和山区的主要办学形式。其次，少数民族受教育者要切实提高自己的权利意识，认识到受教育权不但是宪法赋予的权利，在义务教育阶段更是宪法设定的义务。

这就出现了两个问题，一是在立法资源极为紧张的情况下优先制定何者的问题。综上，少数民族受教育权目前不必在宪法中明确加以列举以提高其保障效能。

但通过分析可以发现，刑事责任一般是针对比较严重（即达到犯罪程度）的侵害受教育权的行为进行惩治，而行政责任则更多地被表述为行政处分（如第74-76条、第78条、第79条），似乎更加倾向于被认定为一种内部行政处理而排斥了司法审查的可能性。除此外，少数民族受教育权还应包含另一项极为重要的内容，即学习本民族传统语言文化的权利。

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